Preparar para a leitura

Vamos preparar para a leitura…

Tendo por base o pressuposto de que o desenvolvimento da consciência fonológica é um percursor importante da aprendizagem da leitura e da escrita, estas actividades visam prioritariamente o desenvolvimento de competências relacionadas com a percepção e a produção do oral. Assim, vamos apresentar conteúdos que vão ajudar a trabalhar os sons nas nossas crianças.
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O enigma deste blog …. ouvir antes da leitura!

O aumento progressivo da escolaridade obrigatória traduz a sensibilização geral para a necessidade de uma sociedade dotada de maiores competências, mais capaz e habilitada, assim como para a perspectiva do contexto escolar enquanto atenuador das diferenças (Lopes, 2005).

Destacam-se como agentes de mudança os educadores de infância, os encarregados de educação enquanto representantes do contexto familiar e os técnicos (terapeutas, psicólogos).

Aos técnicos compete a avaliação das competências pré-leituriais das crianças e posterior intervenção sistematizada e focalizada em pequenos grupos reunião com os educadores de infância e com encarregados de educação, partilhando estratégias para a promoção dessas competências.

Os educadores de infância, face ao trabalho que, por natureza, desenvolvem, são agentes fundamentais na promoção, das competências pré-leitorais, estando, também, mais atentas a eventuais dificuldades das crianças. Os encarregados de educação, perante as acções de sensibilização implementadas, poderão prolongar no contexto familiar variadas estratégias de contacto com o impresso, estimulação oral e fonológica e motivação para a leitura.

A literacia emergente está relacionada com os primeiros passos que as crianças percorrem até à aquisição do mundo da escrita e da leitura. Através das experiências proporcionadas no quotidiano, as crianças criam e testam hipóteses sobre a linguagem escrita, desde a sua funcionalidade à correspondência com a linguagem oral.

Oportunidades, quantidade e variedade de leitura influenciam o desenvolvimento de competências de literacia emergente.

Existem 3 conjuntos de competências pré-leitorais:

  • Linguagem oral;
  • Vocabulário (Onde a qualidade deve existir desde tenra idade);
  • Processamento fonológico (reflecte a capacidade da criança em descriminar e manipular os diferentes sons que compõem a fala).

A educação pré-escolar é fundamental para o desenvolvimento quer da linguagem quer da literacia.

Verifica-se pouco investimento na implementação de acções e programas de promoção de competências pré-eleitorais na formação dos docentes (Fernandes, 2005).
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Quais os princípios orientadores da leitura e da escrita? Como Ensinar?

Método Fonomímico

Paula Teles tem como referência o quadro teórico das recentes investigações sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita baseando-se nos seguintes PRINCÍPIOS ORIENTADORES:

FONOMÍMICO – A aprendizagem do som e do nome das letras do alfabeto é feita associando cada fonema a uma personagem, a uma História-Cantilena e a um gesto. Os fonemas são ouvidos e reproduzidos, os grafemas são vistos, as cantilenas são cantadas e realizados os respectivos gestos.

MULTISSENSORIAL – A aprendizagem é feita utilizando simultaneamente as diversas vias de acesso ao cérebro:

> Visual – são observadas as imagens dos Animais-Fonema os grafemas e os gestos que correspondem ao primeiro fonema do seu nome;

> Auditiva/Motora – são ouvidas e cantadas as Cantilenas do Abecedário e as correspondências fonema ↔ grafema;

> Táctil/Cinestésica – são realizados os gestos de cada Cantilena do Abecedário. A utilização desta metodologia facilita a memorização e a aprendizagem.

SISTEMÁTICO e CUMULATIVO – Os conteúdos a aprender seguem a sequência lógica da aquisição da linguagem. O ensino inicia-se com os elementos mais básicos e fáceis da linguagem e progride gradualmente até aos mais complexos e difíceis. São ensinados os sons e as letras que os representam (as correspondências fonema ↔ grafema), as letras e os sons que lhes correspondem (as correspondências grafema ↔ fonema), como juntar os fonemas e as sílabas (fusão fonémica e silábica), como separar as sílabas e os fonemas (segmentação silábica e fonémica), como ler palavras (fusões silábicas sequenciais) e finalmente como ler textos correcta, fluente e compreensivamente. Os conhecimentos adquiridos são revistos frequentemente a fim de manter e reforçar a sua memorização.

ENSINO DIRECTO-EXPLÍCITO – Todos os conceitos são ensinados directa e explicitamente através da interacção permanente entre o professor e o aluno.

ENSINO SINTÉTICO E ANALÍTICO – São ensinadas as operações de síntese e de análise. Síntese dos grafemas <-> fonemas para identificar as silabas; síntese das sílabas para identificar as palavras, ensino explícito da Fusão Fonémicas e Silábica e das Fusões Silábicas Sequenciais. Análise das palavras para identificar as sílabas, análise das sílabas para identificar os fonemas, ensino explícito da Segmentação Silábica e Fonémica.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA – O plano educativo baseia-se numa avaliação diagnóstica, rigorosa e contínua, dos conhecimentos já adquiridos e a adquirir por cada aluno.

AUTOMATIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRENDIDAS – As competências aprendidas são treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua realização sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço e de tempo. A automatização da leitura irá disponibilizar a atenção para a compreensão do texto.

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TICL – Teste de Identificação de Competências Linguísticas


EDIPSICO – edições e investigação em psicologia, Lda.

TICL – Teste de Identificação de Competências Linguísticas (2004)
Fernanda Leopoldina Parente Viana (Universidade do Minho)

Principais vantagens:

– Permite a identificação das competências linguísticas das crianças;

– Identifica as crianças em risco;

– Aplicação individual nas formas papel ou informatizada.

 Principais características

O T.I.C.L. apresenta-se em duas versões: PAPEL e PAPEL+CD. A versão informatizada estará personalizada com o nome da Instituição, Gabinete ou Técnico e permite a aplicação integralmente via computador em ambiente amigável para a criança.

O T.I.C.L. é uma prova de linguagem expressiva, lançada em Março de 2004, que visa a identificação de competências linguísticas em 4 vertentes:

– O conhecimento lexical;

– O conhecimento morfo-sintáctico (domínio de regras morfológicas básicas, como a concordância género/número; a construção do pretérito perfeito; a formação de plural e de graus de adjectivos a compreensão de estruturas complexas;

– A memória auditiva para material verbal;

– A capacidade para reflectir sobre a linguagem oral.

Identifica as crianças em risco de apresentarem dificuldades em aceder à linguagem escrita, mas não identifica as crianças com um óptimo desenvolvimento linguístico. Também não fornece idade linguística.

Identificação das Provas

I Parte – Conhecimento Lexical (64 itens)

A. Nomeação de partes do Corpo (Partes do Corpo)

B. Nomeação de objectos (Objectos)

C. Identificação de verbos que definem acções (Verbos)

D. Nomeação de elementos pertencentes a determinado campo semântico (Categorias)

E. Explicitação de funções (Funções)

F. Utilização de locativos (Locativos)

G. Nomeação de cores (Cores)

H. Explicitação de opostos (Opostos)

II Parte – Regras Morfológicas (27 itens)

I. Concordância Género-Número

J. Pretérito Perfeito (Pretérito)

L. Plurais

M. Graus de Adjectivos

N. Compreensão de Estruturas Complexas

III Parte – Memória Auditiva (19 itens)

O. Repetição de Pseudo-palavras, palavras, frases e cumprimento de ordens (Repetição)

P. Sequencialização Narrativa

IV Parte – Reflexão sobre a Língua (24 itens)

Q. Avaliação da Correcção Sintáctica dos Enunciados (Avaliação da Correcção)

R. Segmentação de frases em palavras e de palavras em sílabas (Segmentação)

S. Identificação Auditiva de sílabas iniciais e finais (Identificação Auditiva)

Objectivos:

Avaliar as dimensões da linguagem mais fortemente correlacionadas com a aprendizagem da leitura, de modo a constituir um instrumento de identificação de crianças em risco de poderem apresentar dificuldades em aceder à leitura e à escrita;

– Fornecer aos educadores informação útil para a orientação metodológica do seu trabalho no sentido do desenvolvimento de competências emergentes de leitura e escrita;

– Permitir aos professores orientar a sua prática no sentido do desenvolvimento de aptidões para a leitura.

Idade de Aplicação

Esta prova foi concebida para utilização na faixa etária dos 4 aos 6 anos. Os dados de validação que se apresentam foram tratados de forma separada para as duas faixas etárias: 4-5 anos e 5-6 anos.

Para mais informações aqui (http://www.edipsico.pt/ticl.htm)
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Método de Leitura e Escrita de João de Deus

Sendo que o homem não chega espontaneamente a descobrir a estrutura fonética da língua, alguns autores defendem actualmente que o sucesso do ensino da leitura no ensino alfabético reside, exactamente em ajudar criança a captar a existência dos fonemas, que são as unidades mínimas e abstraídas da língua (Clement 1987).

João de Deus já tinha interiorizado no seu método estas noções agora preconizadas. Vejamos o que ele diz na 3a lição da Cartilha Maternal, e no seu guia prático: “temos achado útil cobrir e descobrir alternativamente o v, nas palavras vai, via, etc, fazendo ler ora ai, ora vai, … a fim de certificar o principiante do papel que o v representa na escrita…”

Outro aspecto que marca a actualidade do método são as recomendações que faz aos professores, para que ajudem as crianças a sentir o funcionamento dos seus órgãos fonadores para melhor entenderem a imagem sonora e para uma melhor consciencialização da noção de fonema e da sequência de sons nas palavras. A respeito do 1, por exemplo, João de Deus diz que “uma indicação podeis fazer muito clara e profícua, ao vosso aluno, e é que deixe a língua pegada ao céu da boca. Por um dos muitos mistérios da palavra, assim se profere elegantemente o l final, ou posterior à voz”.

O Método João de Deus segue uma via completamente original, quando apresenta as dificuldades da língua de uma forma gradual, numa progressão pedagógica que constitui um verdadeiro estudo da língua portuguesa. Assim verificamos que desde a primeira lição a criança é convidada e estimulada a ser “analista da linguagem”, isto porque desde a primeira lição a criança tem um papel activo na descoberta de que a posição da letra na palavra determina o seu valor sonoro.

A criança é levada a entrar num jogo, do qual vai aprendendo regras e vai evoluindo de uma forma construtiva. O processo inicia-se com a visão das letras, seguindo-se os sons correspondentes, a leitura de palavras e a pronunciação destas como entidades globais com significado próprio.
Cada letra consoante é incluída numa lição em que estão reunidos os seus diferentes valores, as letras consoantes são ordenadas em função do seu número de valores, sendo ensinadas primeiro as que correspondem foneticamente a fricativas “certas”, ou seja aquelas que só tem uma leitura, um valor, um som. Assim, e depois de apresentar as vogais, sem as quais não há palavras, as primeiras letras consoantes ” certas” que se ensinam são v, f, j, (constritivas – fricativas) cujo valor se pode proferir e prolongar. Depois o t, d, b, p, (oclusivas), que resultam de uma obstrução total da saída do ar, não tendo por isso, valor proferível. Depois aparecem a constritiva lateral 1 e a oclusiva q. Só depois aparecem as consoantes “incertas”, aquelas que têm mais do que um valor, mais do que um som, conforme a sua posição na palavra, são elas: c , g, r, z, s, x, m, n. Nesta metodologia são respeitados os postulados da psicologia, partindo-se sempre do mais simples para o mais complexo.

Em resumo, este método acentua o aspecto da compreensão, salienta as funções da memória, da atenção e do processamento mental da informação durante a leitura. As palavras que a criança lê , activam esquemas da sua memória que a auxiliam na compreensão do seu significado. Desta forma a criança consegue fazer a integração das palavras lidas em contextos do mundo real.

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ALFABETIZAR NA PRÉ-ESCOLA? SIM OU NÃO E AGORA?

Terça-feira, Julho 10, 2007

ALFABETIZAR NA PRÉ-ESCOLA? SIM OU NÃO E AGORA?

Valéria Korik Franco. Pedagoga Especializada D.I-D.A. Psicopedagoga. O segmento de ensino-aprendizagem é bastante complexo e para melhor compreendê-lo devem-se conhecer as etapas do desenvolvimento humano, as influências e contribuições de fatores importantes nesse processo; a criança inicia a aprendizagem desde o ventre de sua mãe e continua por toda a vida, porém é a partir do nascimento que o ser humano participa ativamente de seu desenvolvimento. Para a aprendizagem de conteúdos científicos na escola, a criança necessita de algumas condições básicas para aprendê-los, condições estas que dependem do desenvolvimento, influências do meio, entre outros fatores, ou seja, são pré-requisitos básicos para compreender novos conteúdos e assim por diante. Porém, percebe-se que muitas crianças apresentam dificuldades relacionadas à aprendizagem principalmente no período da alfabetização, o que pode estar vinculado a inúmeros fatores, como: estímulos precários, problemas neurológicos, condições físicas e emocionais, ou seja, faltam as condições básicas. No entanto, o que muitas vezes acontece é a cobrança exagerada, a exigência na hora de aprender a ler e escrever mesmo a criança não estando preparado para assimilar esse tão complexo processo, o que se torna um dos principais fatores, que leva pais e professores a tratarem o aluno como portador de dificuldade de aprendizagem. Cada criança tem um momento próprio de aprender e quando há falta de estímulos ou uma grande cobrança no momento da alfabetização pode causar uma demora no aprender, o que é confundido com a dificuldade de aprendizagem. É aí, que podemos perceber claramente a importância e a função da pré-escola, pois é quando a criança deverá ser estimulada e preparada para a alfabetização, trabalhando os pré-requisitos nos aspectos: cognitivo, motor e afetivo/social. Embora tenhamos claro que cada criança é um ser único, muitas vezes trabalhamos numa sala de aula como se fossem todos iguais, tardando a aquisição de conteúdos para alguns alunos, e ainda se faz uma comparação entre eles e não se observa os progressos obtidos por cada um em diferentes momentos da vida escolar, principalmente durante o processo de alfabetização. Assim, o que pretendemos é justificar a importância das condições iniciais para a aprendizagem, como a criança se desenvolve em todos os aspectos e para isto podemos buscar embasamento nos principais autores que tratam sobre as teorias de desenvolvimento, como: Freud, Erickson, Piaget, etc. Mostrando assim, que deve ser respeitado o ritmo de cada indivíduo, bem como, dar condições mínimas de aprendizagem. Tendo em vista que o estímulo que a criança recebe nos primeiros anos na escola será determinante para o processo de aquisição de conhecimento futuros, principalmente a alfabetização. No caso da leitura e da escrita, como nos demais, terá maior sucesso no ensino dessas habilidades, a criança que for estimulada desde cedo. De modo geral, entre o 5º e o 8º ano de vida, as crianças apresentam prontidão, para ler e escrever. No entanto há diferenças individuais entre elas, o que deve ser observado e trabalhado sem demasiadas exigências, porém auxiliar as crianças que necessitem. Emília Ferreiro (2001) define como um processo, e que alfabetizar é construir conhecimento que tem início muito cedo e que não termina nunca. Este fato se constata no dia a dia de cada indivíduo, pois desde cedo convive com as mais numerosas formas de informações produzidas e interpretadas pelos adultos, nos mais variados contextos, ou seja, vê letreiros em cartazes, jornais, revistas, televisão, placas, etc. Para que a criança faça relação com a escrita que tem contato fora da escola e dentro é necessário apresentar todo tipo de material escrito que for possível para a sala de aula. Como nos afirma Emília Ferreiro. “Em cada classe de alfabetização deve haver um “canto ou área de leitura” onde se encontrem não só livros bem editados e bem ilustrados, como qualquer material que contenha escrita…” (FERREIRO, 2001, p.33) Assim já vai tendo certas hipóteses a respeito do que seja ler e escrever. Vê-se então que a criança não espera chegar à idade certa ou que alguém se disponibilize a ensiná-la, mas vai aos poucos, naturalmente se alfabetizando. Com isso não se pretende dispensar o professor, mas sim alertá-lo para que antes de iniciar o seu trabalho conheça a sua turma e o nível que cada um se encontra para assim desenvolver atividades que ajudem seus alunos a se desenvolverem. Emília Ferreiro, (1999) buscou na teoria de Piaget a explicação sobre o desenvolvimento da criança no ato de ler e escrever, do ponto de vista cognitivo. Segundo ela toda criança passa por quatro fases até que seja alfabetizada: pré-silábica, somente joga as letras, sem conseguir relacioná-las com a língua falada; silábica, interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra; silábico-alfabética mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; alfabética, domina o valor das letras e sílabas. Com relação às crianças provenientes do meio que não proporciona este contato com a leitura e a escrita, será um tanto mais complexo este processo. Com certeza se fará necessário um pouco mais de estimulação, mostrando-lhe a sua importância, já que até então as pessoas com as quais convive não o fizeram, pois estas muitas vezes não são alfabetizadas ou não usam a leitura e a escrita para a sua sobrevivência, ou melhor, no seu trabalho, não dando assim o seu devido valor. Relacionado a isto, está à questão da necessidade de partir do contexto em que a criança está inserida para que a aprendizagem possa ter significado. O professor deve propor também atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende. Como nos fala Emília Ferreiro, a educação infantil depara-se com duas situações, que podem ser chamadas de extremas. São elas: educação infantil vista somente como espaço de recreação ou como local de alfabetização forçada. A primeira é entendida como espaço de lazer, brinquedo, alimentação, sem nenhuma preocupação pedagógica, voltada somente para cuidá-lo. Cuidar das crianças para que os pais pudessem trabalhar, tendo um local seguro onde pudessem deixar seus filhos. Já na segunda a educação infantil, principalmente no período da pré-escola tem como principal objetivo à alfabetização, chamada de alfabetização forçada onde o aluno deve realizar diversas atividades visando à alfabetização. Atividades estas, muitas vezes desconectadas da sua vida, mecânica, onde a criança aprende somente através da memorização de letras e sílabas. Por outro, lado hoje está se buscando novas concepções que vêem a pré-escola como um ambiente que deve permitir a criança o seu desenvolvimento integral, ou seja, físico, social, intelectual e emocional. Neste sentido, cabe a pré-escola além de trabalhar a parte de recreação e socialização, contribuir para o desenvolvimento cognitivo da criança, preparando-a para a aprendizagem da linguagem oral e escrita e dos outros conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento integral. Não priorizando nenhum dos aspectos, mas colocando cada um com sua devida importância. Surge então a pergunta que está tão presente no dia a dia de pais e professores de crianças pertencentes a esta faixa etária. A pré-escola deve ou não alfabetizar? Com certeza a resposta deve ser dada pela própria criança, pois a alfabetização vai depender do ritmo de vida de cada criança, para a alfabetização. Sendo que a alfabetização em si é um processo natural, um caminho diverso para cada criança, no entanto, a estimulação e a mediação são de suma importância. Estas deverão ser feitas pelos pais, professores e demais pessoas que a circundam, oferecendo oportunidades para que ela faça as suas próprias interpretações sobre o mundo em que vive. Como processo natural não deverá ser precipitado, mas muito menos negado. Deve ser sim estimulado de forma prazerosa. Por isso, as salas de pré-escola e classes iniciais devem ser de fato um ambiente alfabetizador, onde são oferecidos e trabalhados todos os tipos de materiais para que, através da observação, comparação, classificação e reflexão, as crianças possam descobrir a importância da leitura e da escrita, procurando se apropriar dela, e assim, construindo seu conhecimento. Desta forma, a criança terá maior facilidade em toda a sua vida escolar, assimilando os conteúdos e interagindo com o contexto educacional. A aprendizagem na educação infantil deve partir de uma proposta pedagógica, que tenha como princípio o respeito ao contexto do qual a criança participa, bem como, valorizando o saber, o conhecimento que elas trazem para a escola. Os profissionais que trabalham com a pré-escola devem se conscientizar que o seu trabalho não é só preparar estas crianças para as séries iniciais do ensino fundamental, mas para o resto da vida, pois é no período de zero a seis anos que são lançadas as bases para todas as aprendizagens futuras. Uma função importante da pré-escola é a grande contribuição para o processo de alfabetização, onde é proposta diariamente atividade em que ela possa desenvolver o uso da leitura e da escrita, mesmo que ainda não haja um domínio formal e sistematizado dos códigos lingüísticos, mas que serve para o desenvolvimento do pensamento da criança. Porém o professor não deverá exigir tampouco impedir que o aluno se alfabetize. Mas sim, dar condições para que a criança aprenda, para que ela própria construa o seu conhecimento, desenvolvendo todas as suas potencialidades, num processo natural e gradativo, levando em consideração o ritmo próprio da criança e suas condições cognitivas. As atividades devem ser ricas, vivas e dinâmicas que trabalhem também o aspecto afetivo. A pré-escola não deve ter como única finalidade a leitura e a escrita, mas considerar a alfabetização como leitura da realidade que a cerca, pois desta forma, ela pode contribuir para desenvolver a capacidade da criança de ver as coisas, interpretar uma história, um fato, distinguir cores, formas, tamanhos, através de símbolos não escritos, como dobraduras, maquetas, desenhos, pinturas, modelagens, etc. O importante será a estimulação na criança para essa pré-leitura e pré-escrita. Pois permitirá a criança aprender, oferecendo-lhe múltiplas oportunidades para interagir com a língua escrita, permitindo-lhe assistir a atos de leitura e escrita realizada pelo professor dando-lhe assim a oportunidade de escutar a leitura em voz alta, despertando o interesse e a curiosidade, para ela também poder ler para o professor, escrever e desenhar. Desde muito cedo a criança tem contato com a leitura e a escrita, pois está cercada de placas, jornais, revistas, dentre outros. Cabe ao professor trazer esta experiência para a sala de aula e transformá-la numa experiência coletiva. O papel da pré-escola é o de fazer a criança compreender o que é a escrita e as suas funções e não apenas fazê-la compreender os escritos, ou seja, codificar e decodificar. É preciso também o trabalho com as diversas formas de linguagem, dramatização, artes, montagem de álbuns, acesso a revistas, confecções de bilhetes, permitindo que as crianças vivenciem todas as formas de linguagem utilizadas pela sociedade, permitindo-lhes aprendê-las e usá-las para se expressar. Outra função muito importante na pré-escola é o brincar, pois a criança necessita de ação, de movimento. A escola então deve organizar a energia do aluno de forma produtiva através das atividades, jogos e brincadeiras que envolvam a um só tempo, ação, aprendizagem e prazer. É através das brincadeiras que a criança irá compreender as pessoas, as situações e as experiências, aprendendo a conhecer a si própria, os outros e o mundo que a cerca. Organizando suas brincadeiras ela irá interagir com os colegas e disso resultará a aprendizagem.

E-mail: pedagogakorik@hotmail.com Publicado por Valeria Llacer às 2:53 PM
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Porque as Crianças Escrevem Errado?

Actualmente podemos observar que as crianças escrevem errado. Saber escrever é tão importante quanto ler e falar. Que a língua portuguesa é cheia de regras, isso não dá para negar. Mas mesmo tendo regras é preciso conhecer a língua materna para pode se comunicar plenamente e não correr o risco de uma pessoa não entender o que você escreveu.

Antigamente as escolas e professores tinham maior rigor ao corrigir os alunos que escreviam errado, também existia um hábito muito saudável de consultar um dicionário caso não soubéssemos o significado de um palavra, infelizmente hábito este há muito deixado de lado.

Além da falta de rigor nas escolas, e as alterações ortográficas sofridas nos últimos tempos, encontramos com o problema onde crianças e os jovens, com o advento da internet começaram a pegar a mania de escrever errado no mundo virtual.

Isto não teria importância se eles soubessem que isso é apenas um “modismo” e que deveria ser apenas usados em MSN e chats, ocorre que eles transportam esta linguagem ou esta escrita para o dia-a-dia e não sabem mais diferenciar a escrita correcta do modismo.

E se a criança começa desde cedo com essa mania da Internet, ela pode acabar com sérios problemas de alfabetização, já que não vai conseguir distinguir a linguagem certa da errada. E como o seu filho passa muito tempo na internet, pode acontecer dele só usar a linguagem errada ao invés da certa, já que irá virar um hábito para ele. Os professores e você devem estar atentos à linguagem e a escrita usada pelo seu filho, já que às vezes desvios dessa natureza não são fáceis de serem corrigidos.

aprender-a-ler

Por vezes, tem crianças que escolhem esse jeito errado de escrever por não conseguir decorar as regras da língua portuguesa. Então, um trabalho de aulas particulares ou dar uma atenção maior para ele é recomendado. Há casos ainda que as crianças escrevem errado por falar errado ou ver algum adulto falando errado.

Expressões mais populares têm um peso na hora de escrever. Por exemplo, se o seu filho houve você todo dia falar “vamo” ao invés de “vamos” ele certamente vai se esquecer do S na hora de escrever a palavra. Isso vale para as mais diferentes palavras.

A pessoa se baseia muito na fala para escrever, ou seja, se você falar errado perto do seu filho e suprimir alguma letra ou colocar uma frase no tempo errado, ou qualquer coisa do género, ele tende a escrever do jeito que ele escuta.
São esses vícios de fala que interferem e fazem com que ele tenha vícios de escrita. Junta-se isso, essa linguagem mais popular a internet e o seu filho corre o risco de ter sérios problemas de escrita.

A linguagem popular não deve ser abolida, mas há de se ter consciência do que é certo e do que é errado. E muitas vezes as crianças ainda não sabem diferenciar as ‘gírias’ da escrita correcta. Muito menos tem a noção de que em trabalhos escolares, no dia a dia devem usar a escrita padrão e deixar as gírias para o momento de descontração.

Incentivar o seu filho com a leitura e a escrita correcta sempre é o ideal. Pode bancar a chata e pedir para ele corrigir qualquer erro de escrita ou de fala; só assim ele vai aprender a língua portuguesa como deve ser.

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CÓMO HACER A UN NIÑO LECTOR

                                               Autoria do texto: Cristóbal González Álvarez

  1. 1.      INTRODUCCIÓN

Cualquiera que tenga experiencia en la tarea de fomentar el interés y el hábito lector entre niños y jóvenes sabe que no existen fórmulas para lograrlo. La afición por la lectura no se desarrolla necesariamente como consecuencia de la estimulación externa (disponibilidad de libros, actividades de animación, campañas de promoción, etc.), sino a partir de una disposición personal que configura el ámbito de los gustos y aficiones de cada individuo.

Esta constatación nos advierte que los numerosos eventos lúdicos y multitudinarios de animación a la lectura, actualmente tan de moda, son celebraciones culturales muy sanas y provechosas que pueden promover la lectura ocasional, pero  apenas sirven como soporte para el desarrollo de hábitos lectores.

Animar a leer, más que estrategias generales, precisa de una labor paciente, constante y personalizada que vaya creando las condiciones idóneas para favorecer el gusto por la lectura. Lo que a continuación ofrecemos son caminos y sugerencias que ayuden a padres y educadores a facilitar el acercamiento de los libros a los niños y a provocar una respuesta positiva de éstos. Precisando más, nos proponemos presentar  un marco de actuaciones que, tanto en la familia como en la escuela, puedan crear el clima adecuado.

  1. 2.      EL FOMENTO DE LA LECTURA DESDE LA FAMILIA

            Sin ayuda de los padres es poco probable que se desarrolle en los niños una actitud positiva hacia la lectura, ya que es en el entorno familiar donde se sientan las bases para la formación de los gustos y aficiones (MEYER, 1993). La familia puede cooperar:

 

2. 1. Ofreciendo un modelo a los hijos

Puesto que es en la familia donde se construyen las pautas básicas de la conducta de las personas, es importante que los niños y niñas vean que en casa se tienen y se leen libros. Se trata, según recomendación de la Asociación Internacional para la Lectura (AIL) de que los padres y maestros presentemos un buen modelo a los niños, pues resultaría bastante contradictorio querer inculcar lo que no se practica.

2. 2. Familiarizando a los niños con la lengua escrita y creando una relación positiva con los textos.

Es muy conveniente que se propicien ocasiones de contacto de los niños con los textos escritos. De este modo, los pequeños irán interiorizando conceptos y habilidades básicas como: que la lengua escrita dice cosas, que con los textos escritos se puede comunicar y transmitir información, que leer y escribir es una práctica habitual, que existe una relación entre el lenguaje oral y el escrito; también aprenderán a coger un libro en posición correcta, a pasar las hojas, a cuidarlos, etc. (KROP, 1992). Esta familiarización con el lenguaje escrito ha de referirse tanto a las situaciones de lecturas funcionales (dejar notas en las que se comunica algo, leer para informarse, leer instrucciones de uso de un aparato, letreros, anuncios, etc.) como a situaciones de lectura para disfrutar (libros, revistas,  periódicos, novelas).

2. 3. Leyendo algo al niño o con el niño todos los días

            Se aconseja que las actividades de lectura estén acompañadas de conversación, bromas, preguntas y respuestas, ya que las experiencias más valiosas de estas situaciones no son la lectura en sí, sino el rato agradable en que se desarrollan. Basta dedicar quince o veinte minutos diarios a esta tarea.

Se puede leer a los niños poesías infantiles, trabalenguas, retahílas, pareados, cuentos y relatos adecuados a sus gustos e intereses. También se puede leer con el niño algún libro que contenga ilustraciones con o sin texto. Estos libros han de tener calidad textual e ilustraciones atractivas que se refieran a actividades cotidianas en las que aparezcan objetos, animales, personas y situaciones que les sean familiares y que reconozca e identifique sin dificultad.

En algunas ocasiones se puede aprovechar la lectura para actividades lúdicas: un dibujo a partir de la lectura,  recitación de una poesía que le guste, etc.

Algunas sugerencias para la explotación de un cuento:

  • Comentar la portada del libro.
  • Comentar las ilustraciones.
  • Recordar el nombre genérico o propio de los personajes.
  • Conversar sobre cómo son esos personajes (delgado, fuerte, pequeño).
  • Describir sus vestimentas y sus formas de vida.
  • Charlar sobre lo que hacen o dicen.
  • Identificación con algún personaje (Yo me pido…).
  • En ocasiones, dibujar o colorear a un personaje.

2. 4. Disponiendo de libros adecuados a las capacidades y gustos de los niños

Podría pensarse que los niños, cuando no están en el colegio, lo que necesitan es jugar con pelotas, muñecos,  bicicletas, etc. Sin embargo, si los adultos nos acercamos a ellos para enseñarles a manejar libros, a pasar las hojas, a observar y comentar las ilustraciones y a leer con ellos, disfrutarán de estas primeras lecturas como de sus otros juegos y distracciones.

Los libros para niños que aún no dominan la lectura textual son libros de imágenes, sin texto o con una palabra o breves frases de apoyo en cada página. Las ilustraciones, que cumplen aquí la función del texto, no deben ser recargadas, sino sencillas y fáciles de comprender. Su temática es, por lo general, de iniciación a la vida y a las actividades cotidianas y, en sus páginas, se muestran objetos, animales, personas y situaciones familiares al niño y que éste reconoce e identifica sin dificultad. También aparecen personajes y acontecimientos fantásticos: brujas, gnomos, gigantes, animales y cosas que hablan y visten como ellos y que el niño incorpora a su particular universo en el que la realidad y la fantasía se mezclan con toda naturalidad.

Estos primeros libros despiertan el interés y contribuyen al desarrollo de la imaginación, favoreciendo la adquisición del lenguaje, educando la sensibilidad y  mostrando patrones de conducta y explicaciones de los misterios de la vida.

En el Apéndice nº 1 figura una relación de libros para niños de tres a seis o siete años. Algunos son para leérselos y otros para ser leídos por los niños. Todos ellos han sido seleccionados atendiendo a  la calidad y presentación de los textos e ilustraciones, a su temática y a las preferencias de los pequeños.

2. 5. Dosificando el tiempo dedicado a ver la TV

            La TV, sin hacer ningún comentario sobre la calidad o ramplonería de uno u otro programa, compite con ventaja con la lectura, ya que satisface muchas necesidades que antes estaban reservadas a los libros y a la vez lo hace sin exigir ningún esfuerzo. Está demostrado que la saturación frente  al televisor deja a los niños sin ganas y sin interés por los libros y los vuelve perezosos para realizar tareas escolares.

La AIL recomienda:

  • Limitar el tiempo que los niños ven televisión para darles más tiempo para leer y jugar. Una hora y media diaria de TV es suficiente.
  • Seleccionar los programas de TV.
  • Ver algunos de los programas de TV con los niños.
  • Aprovechar  programas para comentarlos (personajes, acciones, lenguaje, etc.).
  • Animar a los niños a ver programas educativos.

2. 6. Cooperando con la escuela y con los maestros

            Es importante que la familia tenga una relación  armoniosa con la escuela y los maestros.         Si surge la ocasión, los padres deberían participar en las actividades que promueva el centro escolar para estimular la afición por la lectura (cuentacuentos, aportación con algún libro a la biblioteca del colegio, asistencia a reuniones, etc.).

A los cinco o seis años es cuando el niño se inicia en el aprendizaje metódico de la lectura. Normalmente este aprendizaje se realiza en la escuela siguiendo una metodología planificada, por lo que es aconsejable que en estos momentos la familia no interfiera con la labor de los maestros intentando una enseñanza paralela. En todo caso, se continuaría proporcionándole al niño experiencias gratificantes en relación con el lenguaje escrito. Un recurso estimulante consiste en confeccionarle un carnet de lector en donde figure su foto, el título del libro, la fecha de finalización de la lectura, y una marca indicando si le ha gustado mucho, regular o poco. ( Ver Apéndice nº 4).

  1. 3.      CÓMO FOMENTAR LA LECTURA DESDE LA ESCUELA

Para despertar y afianzar los intereses lectores se necesita una labor continuada que integre en la programación educativa actividades y estrategias  de promoción permanente de la lectura. En palabras de García Guerrero, coordinador del  “Proyecto D. Quijote”, en el fomento de la lectura desde el centro escolar hay que desconfiar del éxito inmediato, de los resultados espectaculares que provienen de la aplicación de un gran número de técnicas motivadoras, lúdicas y festivas de animación a la lectura, sobre todo cuando no forman parte de un proyecto de más largo alcance. (GARCÍA GUERRERO, 1997, p. 8).

En consecuencia, las actividades aisladas (día del libro, maratón de cuentos, elaboración de un libro gigante, etc.) están muy bien como evento sociocultural participativo, pero difícilmente desarrollan los hábitos lectores.

En cualquier plan duradero de promoción de la lectura desde el centro escolar se requiere trabajo en equipo e implicaciones de personas, colectivos y entidades vinculadas a la escuela. Las personas que se impliquen en estas tareas:

  • Han de ser pacientes y no esperar resultados inmediatos.
  • Deben trabajar en equipo.
  • No confiar en las listas de libros más vendidos para recomendar lecturas.
  • No deben pretender convertir a los niños en devoradores de libros.

 

3. 1. Condiciones básicas para llevar a la práctica un proyecto de lectura

  • Disponer de libros que respondan a las capacidades, gustos e intereses de los alumnos.
  • Dinamizar el uso de la biblioteca de centro y de aula.
    • Realizar actividades colectivas e individuales de animación a la lectura.

 

3. 1. 1.  Selección de libros infantiles

            La selección de libros y materiales de lectura es demasiado importante para que se pase por alto, ya que si los alumnos encuentran las experiencias de sus lecturas interesantes, valiosas y divertidas, se irá despertando en ellos la afición por leer y si, por el contrario, los libros que caen en sus manos son inadecuados, aburridos y pocos gratificantes, encontrarán la lectura como una tarea penosa y resultarán vanos todos los esfuerzos de animación.

Afortunadamente estamos pasando por un momento de esplendor de los libros infantiles. El número de publicaciones para niños es abrumador, pero ni mucho menos todos ellos responden a mínimas exigencias. En este cajón de sastre caben recortables, tebeos, cuentos tradicionales, cuentos modernos, poesías, libros de adivinanzas, etc. Junto a libros de gran calidad y belleza abundan otros carentes de imaginación, torpes o simplemente comerciales, ya que, muchas veces, las editoriales, en su esfuerzo por vender, ofrecen productos que no aportan nada valioso.

Para seleccionar libros y materiales de lectura interesantes recomendamos:

  • Asesoramiento de libreros y bibliotecarios.
  • Asesoramiento de compañeros maestros y maestras.
  • Asesoramiento de equipos que trabajan en la animación a la lectura.
  • Observación de las preferencias de los niños (panel de preferencias).
  • Consulta en revistas especializadas.

Se tendrá en cuenta:

  • Los aspectos externos (portada, formato, ilustraciones,  tamaño de las letras).
  • El nivel, los intereses, los gustos y la capacidad de comprensión de los niños.
  • Aspectos textuales (estilo, vocabulario, dificultades del lenguaje).
  • Temática y género (cuentos, poesía, aventuras, adivinanzas, etc.).
  • Contenido (animales, viajes, monstruos, aventuras, miedo, etc.)

Libros para niños de 6 a 8 años

A los seis años es cuando el niño empieza a leer autónomamente. En general, lee con dificultad, silabeando y comprendiendo escasamente. Necesita libros con letra cursiva y abundantes ilustraciones que le sirvan de soporte para la comprensión y les anime a seguir descifrando palabras y frases. El texto ha de ser breve, sencillo y directo, con frases cortas, diálogos, rimas y un vocabulario acorde con el que utiliza habitualmente. Los buenos libros no tienen por qué vulgarizar o empobrecer el vocabulario, ya que el niño, aunque no lo comprenda en su totalidad, se deja subyugar por la magia de las palabras: Era una noche tenebrosaAllá por los confines de la tierra.

Las historias que interesan a estos lectores son las relacionadas con sus actividades cotidianas (peripecias de niños de su edad, la amistad, la escuela), las historias fantásticas (cuentos populares, fábulas, adivinanzas, trabalenguas), historias y cuentos de monstruos, de miedo, de detectives y de aventuras, y los libros prácticos de magia, de manualidades, etc. (Véase Apéndice nº 2)

 Libros para niños de 9 a 12 años

El niño ya domina la lectura y está capacitado para comprender textos más extensos y con argumentos más complicados. El vocabulario de los libros es más amplio, pero hay que cuidar que las palabras y giros desconocidos puedan ser comprendidos en el contexto. El estilo ha de ser sencillo y directo, con diálogos y sin excesivas descripciones. Lo que más le interesa al niño es la acción, que pasen cosas.

Las ilustraciones ya no ocupan un papel tan destacado, pero siguen siendo importantes pues aportan datos y detalles que enriquecen la narración y facilitan la comprensión lectora.

Le interesan las historias más o menos reales, pero con un desarrollo lógico y unos personajes más o menos reales también, aunque creíbles, con los que pueda identificarse. Se identifica plenamente con el protagonista (prefiere que sea un chico o chica de su edad), y con su esfuerzo en la lucha por la vida y la supervivencia.  (Véase Apéndice nº 3).

3. 2. Dinamización de la biblioteca escolar

Al hablar de bibliotecas escolares nos referimos a bibliotecas de centro y bibliotecas de aula. Las bibliotecas de centro tienen una organización y un funcionamiento reglado en cuanto a adquisiciones, catalogación, clasificación, ficheros, sistema de préstamos, etc. Las bibliotecas de aula son más flexibles y se acercan más a las posibilidades de los alumnos y a la actuación del profesorado.

Biblioteca de aula

Finalidades:

  • acercar los libros a los niños.
  • motivar a la lectura.
  • desarrollar hábitos lectores.
  • conocer nuevos títulos.
  • disfrutar con la lectura.

Fondos

  • Solicitar de los padres alguna ayuda para adquisiciones de libros.
  • Préstamos de la biblioteca de centro. Al final de curso se devuelven.
  • Préstamos de la biblioteca local.
  • A través de instituciones o entidades.
  • Solicitar algún libro a las familias.

Constará de

  • Libros de cuentos, de poesías, de adivinanzas, de canciones, etc.
  • Libros de consulta, de plantas, de animales, etc.
  • Revistas, trabajos de alumnos, etc.
  • Vídeos, cintas de casetes, catálogos, etc.

Espacio destinado a la biblioteca

  • En un lugar bien iluminado y atractivo del aula
  • Libros a la vista
  • Estanterías, expositores, posters

Organización

  • Registro y catalogación de libros (por géneros o por materias).
  • Colocación en estanterías y expositores (por géneros o materias).
  • Control de préstamos a cargo de dos alumnos (rotativamente).
  • Duración prudencial de los préstamos para casa.
  • Carnet de lector (Véase Apéndice nº 4 ).
  • Panel de preferencias (Véase Apéndice nº5).

Actividades de apoyo

  • Orientar a los alumnos sobre libros y lecturas.
  • Elaboración de una lista de los mejores libros del mes (según el panel).
  • Presentación a cargo de un niño de un libro nuevo.
  • Conocer mejor a un autor.
  • Invitar a un bibliotecario a que nos hable sobre algunos libros.
  • Escenificar un libro leído.
  • Invitar a un familiar a contar un cuento.
  • Visitar una biblioteca.
  • Ver alguna película basada en un libro infantil.
  • Si es posible, invitar a un autor o ilustrador.
  • Elaboración de viñetas, carteles, dibujos, etc., inspirados en las lecturas.
  • Poemas murales.
  • Tareas de escritura creativa. 

Cuando el niño haya leído un número determinado de libros, se le da otro carnet (de diferente color).

  1. 4.      3. La animación a la lectura

            Según el Diccionario de la RAE, animar significa infundir ánimo, vigor, dar vida. Por tanto, animación a la lectura quiere decir infundir y trasmitir gusto por la lectura.

            Hoy en día se ha puesto muy de moda organizar actividades lúdicas y actos culturales con el libro como disculpa. Estos eventos ocasionales tienen por finalidad la creación de un clima festivo en torno al libro, pero no hay que esperar de ellos ninguna influencia duradera en la formación de buenos lectores. Si lo que pretendemos es inculcar el interés por los libros y desarrollar hábitos de lectura, se necesita constancia, un ambiente social propicio y una infraestructura básica.

            En el Apéndice nº 6 se presenta un esquema detallado de finalidades, recursos y actuaciones de un programa sostenido de animación a la lectura, en el que los pilares fundamentales son los maestros y las bibliotecas. También recogemos en la bibliografía una serie de estrategias y actividades variadas que sirven para despertar el interés y hacer atractivo el encuentro con los libros, teniendo como objetivo la normalización del libro como objeto de uso cotidiano y de la lectura como actividad socialmente valorada

El papel del maestro animador consistirá básicamente en:

  • Analizar la situación de partida (recursos, contexto sociocultural, etc.).
  • Conocer los hábitos y gustos lectores de sus alumnos.
  • Seleccionar buenos textos para la animación.
  • Utilizar técnicas lúdicas.
  • Facilitar el acceso a los libros.
  • Implicar a las familias.
  • Leer con frecuencia a los alumnos.

En cuanto a las actividades de animación:

  • Han de mantenerse dentro de unos límites para no acabar convirtiéndose en un mero espectáculo carente de significado.
  • El animador debe construir sus propuestas a partir del libro.
  • El camino hacia el libro ha de ser lo más directo posible, sin perderse en vericuetos.
  • Los medios utilizados pueden ser muy diversos (la palabra, la plástica, el comentario sobre las ilustraciones, la dramatización, audiovisuales, etc.).
  1. 5.      LO LÚDICO Y  LO DIDÁCTICO

El aprovechamiento de la literatura infantil para tareas didácticas viene suscitando controversias desde que, en los años setenta, los movimientos de renovación pedagógica denunciaron la dependencia de la literatura infantil del aparato escolar.

Hay que reconocer que la escuela es el centro promotor por excelencia del libro infantil y que esta circunstancia predispone a su instrumentación hasta el extremo de hacerlo servir de pretexto para comentarios, reflexiones, ejercicios, evaluaciones y todo tipo de actividades instructivas. 

Evidentemente creemos que este no es el camino para despertar y afianzar la afición de los escolares por la lectura. Si no se aportan experiencias motivadoras y no se crea un ambiente estimulante, difícilmente conseguiremos superar el desinterés generalizado y la competencia ventajosa de la televisión y otros entretenimientos. Con ello no estamos rechazando las ventajas que la literatura infantil ofrece como elemento generador de actividades escolares con finalidad didáctica. Solamente intentamos señalar la conveniencia de diferenciar las tareas lúdicas, que tienen como objetivo el fomento de la lectura, de las tareas instructivas, que utilizan la literatura infantil como recurso didáctico para aprendizajes escolares.

D. Quijote sufrió una total enajenación de tanto leer libros de caballerías; Fernando Sabater ha manifestado en repetidas ocasiones que no concibe su vida sin los libros, y Zoé Valdés recuerda hasta las sensaciones físicas que experimentó en cada una de las muchas páginas que ha leído. Nosotros, menos acostumbrados a prodigios nos conformaríamos con que nuestros hijos, nuestros alumnos y nosotros mismos disfrutáramos de vez en cuando con un libro.

APÉNDICE Nº 1

 

LIBROS SELECCIONADOS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL

ALCÁNTARA, Ricardo,  El pirata valiente. Madrid, SM, 1989.

ANSTEY, David, Tu primer libro para la hora de dormir. Madrid,  Susaeta, 1986.

ARMIJO, C., Risas, poesías y chirigotas. Valladolid, Miñón, 1985.

BOASE, Wendy, Tres chivos testarudos. Madrid, Altea Benjamín, 1885.

BOLLINGER, M., La canción más bonita. Madrid, SM, 1985.

CRUZ, V., El barquito de papel. Barcelona, Ediciones B, 1990.

FUERTES, Gloria, Pirulí. Versos para párvulos. Madrid, Escuela Española, 1990.

FUERTES, Gloria, El hada acaramelada. Madrid, Escuela Española, 1985.

GARCÍA VELASCO, A., El libro olvidado. Madrid, Montena, 1991.

GÓMEZ YEBRA, A., Menuda poesía. Málaga, Bande de Mar, 1994.

GÓMEZ YEBRA, A., Versos como niños. Madrid, Hiperión, 1995.

HORNA, Luis, La caja voladora. Madrid, Espasa Calpe, 1990.

MEDINA, A., Pinto Maraña. Valladolid, Miñón, 1987.

MORET, Zulema,  El mono Serafín. Barcelona, Ed. Juventud, 1992.

PFISTER, M. , El pez volador. Barcelona, El arca de Junior, 1993.

SOLOTAREFF, Nadia, Bebé corderito. Madrid, Anaya, 1992.

WILDE, Oscar, El gigante egoísta. Madrid, Álbum Especial, 1989.

COLECCIONES

Colección Animalitos. Renacuajos. Madrid, Anaya.

Colección Cuentos Clásicos. Madrid, Anaya.

Colección Cuatro Estaciones. Ediciones B.

Colección Columpio. Ediciones B.

Colección Ala Delta. Serie Amarilla. Edelvives.

Colección La rana Berta. Barcelona, Ed. La Galera.

Colección Libros para crecer. Ed. Gaviota.

Colección El Globo Azul. Ed. El Molino.

Colección El País de los Juguetes. Ed. El Molino.

Colección Mundo Menudo. Barcelona, Ed. Noguer.

APÉNDICE Nº 2

LIBROS PARA NIÑOS DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ALCÁNTARA, Ricardo,  El pirata valiente. Madrid, SM, 1989.

ALONSO, F. El hombrecillo de papel. Valladolid; Miñón, 1987.

ARMIJO, C., Risas, poesías y chirigotas. Valladolid, Miñón, 1985.

BAYLEY, N., El gato cangrejo. Barcelona, Lumen, 1987.

CAÑIZO, J. A., Las cosas del abuelo. Barcelona, Noguer, 1990.

CRUZ, V., El barquito de papel. Barcelona, Ediciones B, 1990.

DAHL, R., La maravillosa medicina de Jorge: Madrid, Alfaguara, 1992.

FUERTES, Gloria, El hada acaramelada. Madrid, Escuela Española, 1985.

GÓMEZ YEBRA, A., Menuda poesía. Málaga, Bande de Mar, 1994.

GÓMEZ YEBRA, A., Las tres princesitas. Algaida, 1955.

GÓMEZ YEBRA, A.: Adivinanzas de hoy. Málaga, Ayto. de Málaga, 1997.

HASLER, Eveline, El payaso y las letras invisibles. Madrid, Austral, 1989.

HORNA, Luis, La caja voladora. Madrid, Espasa Calpe, 1990.

MORET, Zulema,  El mono Serafín. Barcelona, Ed. Juventud, 1992.

RODRÍGUEZ, A., Cuentos de la media lunita. Sevilla, Algaida, 1985..

TURIN, A., Nuncajamás.Barcelona, Lumen, 1990.

UNGERER, Los tres bandidos. Madrid, Susaeta, 1990.

WILDE, Oscar, El gigante egoísta. Madrid, Álbum Especial, 1989.

WILDE, Oscar, Cuentos para niños. Barcelona, Vicens-Vives,  1991.

COLECCIONES

Colección Altea Benjamín

Colección Austral Infantil. Ed. Espasa Calpe 

Colección Cuatro Estaciones. Ediciones B.

Colección Ala Delta. Serie Amarilla. Edelvives.

Colección La rana Berta. Barcelona, Ed. La Galera.

Colección El Globo Azul. Ed. El Molino.

Colección El grillo amarillo. Ed.Algaida

Colección Mundo Menudo. Barcelona, Ed. Noguer.

APÉNDICE Nº 3

LIBROS PARA NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS

BAQUEDANO, L., Fantasmas de día. Madrid, SM. ,  1987.

CABALLERO, F., Cuentos de encantamiento. Madrid, Espasa Calpe, 1996.

CAÑIZO, J.A. del, Las cosas del abuelo. Barcelona, Noguer, 1990.

ECO, U., Los tres cosmonautas. Barcelona, Destino, 1989.

DAHL, R., La maravillosa medicina de Jorge. Madrid, Alfaguara, 1992.

ESTRADA, R., El comisario Olegario. Madrid, Bruño, 1995.

FUERTES, G., La oca loca. Madrid, Magisterio Español, 1977.

FUERTES, G., Coleta, la poeta. Valladolid, Miñón, 1982.

FUERTES, G., La selva en verso. Madrid, Susaeta, 1995.

GISBERT, J. M., El enigma de la muchacha dormida. Barcelona, Bruño, 1994.

GÓMEZ YEBRA, A., Versos como niños. Madrid, Hiperión, 1995.

GÓMEZ YEBRA, A., Adivinanzas de hoy. Málaga, Ayuntamiento de Málaga, 1998.

JAWKINS C., Todo sobre las brujas. Madrid, Altea, 1989.

JÜRGEN, H., Aventuras de “La mano negra”. Madrid, Espasa Calpe, 1989.

OSORIO, M., Cuentos de cinco minutos. Madrid, Anaya,, 1989.

RAMOS, C.: La caja de las palabras mágicas. Málaga, Arguval, 1997.

SKINNER, D., Pesadilla antes de Navidad. Barcelona, Ediciones B, 1944.

WILDE, O., Cuentos para niños. Barcelona, Vicens Vives, 1991.

              APÉNDICE Nº 4

CARNET DE LECTOR

             Nombre: ____________

             Edad:      ____________

             Curso:     ____________

             Colegio:  ____________

LIBROS LEÍDOS

 

    

Título

 

Fecha

 

¿Te gustó?

J     K     L

           
           
           
           

 

 

Foto

 

APÉNDICE Nº  5

                          T

                          í

                          t

                          u

                          l

                          o

Nombre

La oca loca La selva en verso Las cosas del

Abuelo

Fantasmas de día Cuentos para niños Los tres

Cosmonautas

Coleta, la poeta
Marta Alba L   J J J L J
Rubén Beltrán   L K J K K J
Pedro Cordón J K   J J J K
Lola Díaz     J J J K  
Jaime Flores K K J J J K J
Pilar García K K   J J J J
Carlos Gómez L L K K   L  

APÉNDICE Nº 6

ANIMACIÓN A LA LECTUARA

         PRETENDE                PARA                 ¿DÓNDE?           ¿A QUIÉNES?         RECURSOS

CREAR AMBIENTE LECTOR

&

FOMENTAR EL INTERÉS  POR LA LECTURA

&

DESARROLO

DE

HABITOS

LECTORES

&

ORIENTAR

DISFRUTAR

&

CONOCER

&

INFORMARSE

&

DESARROLAR FANTASÍA Y CREATIVIDAD

&

DESARROLLO DEL

LENGUAJE

&

DESARROLLO INTELECTUAL

&

EDUCAR

HOGAR

&

AULA

&

SALÓN DE ACTOS

&

PATIO DE RECREO

&

COLEGIO

&

BIBLIOTECA

&

TEATRO

&

LUGAR PÚBLICO

 

NIÑOS/AS

(individualmente

o en grupos)

&

JÓVENES

&

ADULTOS

HUMANOS

Padres

Maestros

Bibliotecarios

Libreros

Animadores

Administración

Interesados/as

&

MATERIALES

Libros

Revistas

Diapositivas

Vídeos

Canciones

Música

 

 

 

¿CÓMO?

 

 

Actividades y estrategias de animación  durante todo el curso académico

 

 

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

ABCdario de animación a la lectura. Madrid, Equipo Peonza/Asociación Española de amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1995. Presenta numerosas  posibilidades, de actividades que tienen en común el ser asequibles y el poder llevarlas a la práctica.

ALLER y otros, Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer. Alcoy, Marfil, 1990.

BETTELHEIM, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona, Crítica, 1980.

DELGADO, M. C.; DOMECH, C. y MARTÍN, N., Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú?. Madrid, Popular, 1994. 

ELLIS, Gail and BREWSTER, Jean, The Storytelling Handbook for Primary Teacher. London, penguin Books, 1991.

FÁBREGA, Antonio Manuel, El encuentro gozoso con los libros. Buenos Aires, Cincel, 1993.

GARCÍA GUERRERO, José, “Leer en la escuela” en Cuadernos de Literatura infantil y Juvenil, nº   , pp. 7-14.

KROP, Paul, Cómo fomentar la lectura en los niños. México D. F., Ed. Selector, 1992.

MEYER, Linda A. (1994), “Home and School Influences on Learning to Read in Kindergarden Through Second Grade” in Fran Lehr and Jean Osborn (ed), Reading Language and Literacy. New Jersey, Lawrence Erbaum Associates, 1993, pp.  167-184.

ORQUÍN, Felicidad, “La madrastra pedagógica”, en Cuadernos de literatura Infantil y Juvenil. Año 1, núm. 1, diciembre, 1988, pp. 20-23.

RAMOS, Carmen y SANTANA, Antonio, La caja de las palabras mágica: Fundamentos y desarrollo. Málaga, CEP y Junta de Andalucía, 1997. Actividades de juegos y creatividad verbal.

RUEDA, Rafael, Recrear la lectura (Actividades para perder el miedo a la lectura). Madrid, Narcea, 1994. Libro muy práctico. Presenta más de treinta actividades para animar a leer.

VILLEGAS, Jesús, Animación y libros. Madrid, CCS, 1997. Actividades de animación a la lectura desde el ámbito de ferias creativas y exposiciones.

Texto publicado por: Ana Filipa Silva, segundo o seu comentário… “Ao longo do Doutoramento que estou a realizar, estive em contacto com pessoas que dominam a temática da leitura, nomeadamente o professor Cristóbal Alvaréz, que nos disponibilizou um artigo que considero interessante e ….”

3 comentários Add your own

  • 1. Fernanda Martins  |  Maio 14, 2010 às 9:31 pm

    Acho todas as actividades relacionadas com a literacia muito importantes, pois, cada vez mais cedo as crianças contactam com o código escrito. Por isso, e se a aquisição e aprendizagem da linguagem oral tem grande importância na educação pré-escolar, também a abordagem à leitua e à escrita devem fazer parte das nossas planificações…não de uma maneira formal ou “clássica”, por exemplo explorando o carácter lúdico da linguagem (rimas, inventar sons,lengalengas…)

    Responder
  • 2. maria do carmo vila-chã  |  Maio 16, 2010 às 9:11 pm

    Efectivamente, parece-me que todas as actividades que promovam o desenvolvimento da linguagem, promovem o desenvolvimento geral da criança, particularmente a inteligência. Neste caso as capacidades perceptivas e de associção serão especialmente promovidas, levando certamente, a uma mais fácil aprendizagem da leitura.Se tudo isto se fizer de uma forma lúdica, a criança será, concerteza ,motivada para a execução das diferentes tarefas.

    Responder
  • 3. Sónia Martins  |  Maio 30, 2010 às 8:29 pm

    Actividades de apoio importantes para o desenvolvimento da Linguagem. Este tipo de actividades são cada vez mais necessárias para uma utilização no âmbito de todo o desenvolvimento cognitivo de uma criança. A aquisição da linguagem através destas actividades lúdicas, para além de cativar o interesse da criança, podem promover o caminho para o desenvolvimento da leitura.

    Responder

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